Kegigihan dalam Menuntut Ilmu

Sabtu, 2-November-2103

Ujian tengah semester ini sangatlah mengesankan betapa tidak, ujian dimulai pukul 10.00 WIB sedangkan materi untuk ujian tengah semester tidaklah mencukupi bahkan tidak nyaris tidak ada hahahaha....

dosen studi islam yang mengampu kuliah itu seakan-akan tidak memberikan materi sedikit pun, kita hanya membahas cerita-cerita dia semasa dia masih kuliah di mesir dan membahas kelucuan-kelucuan yang ada hahahaha.... memenga sangat luar biasa.... akan tetapi saya berusaha keras untuk tida terlena dalam keadaan yang mempbuat diri saya terpuruk.

Pada jum'at malam saya berusaha mencari materi dari adik tingkat saya, saya menelpon dia dan akhirnya dia mengangkat telponnya. "halo ini siapa?" kata dia, lalu saya menjawab "ini bang wahyu ingin menanyakan tentang materi studi islam yang sudah diberikan oleh pak dosen dipertemuan terakhir"kata saya, lalu dia mendikte tugas tersebut sehingga pulsa saya juga habis. memnag suatu fenomena yang sangat tidak kebetulan dan memang sudah direncanakan oleh yang maha kuasa. akhirnya saya membeli pulsa, dengan harga 5 ribu rupiah untuk meneleponnya lagi. 

Sesudah membeli pulsa, saya menelpon untuk yang kedua kalinya akhirnya akan tetapi, telponan yang kedua kalinya tidak ada jawaban darinya. sampai aku memohon kepadanya agar diberikan arah untuk menuju kosnya akan tetapi tidak ada jawaban juga.

aku pun tidur, malam pun berganti dengan pagi akhirnya aku mencoba untuk memecahkan masalah (problem solving) dengan cara mengkaitkan informasi-informasi yang ada dimana saya memikirkan teman-teman sekelas saya di kelas studi islam 2. akhirnya saya mengingat bahwa saya satu kelas dengan riski, tapi saya tidak mempunyai nomor handponenya untuk menghubunginya. Saya berpikir lagi, kira-kira teman yang dekat riski yang mempunyai nomornya siapa ya? dan akhirnya saya menemukan arga dan segera meminta tolong untuk mengirimkan nomor riski dan akhirnya saya pun bisa menghubungi riski untuk menanyakan tentang tugas tersebut.  ada satu lagi masalah yang ada yaitu kontrakan riski yang lumayan jauh dari kosku, akupun pergi ke tempat riski sesuai dengan intruksi dan perintah yang dia berikan mengenai kontrakannya, saya pun sampai dikontrakan itu dan dengan segera mencatat materi-materi tugas tersebut.

Setelah itu saya langusng pergi menuju kampus sebab disana ada wifi gratis untuk memudahkan dalam mencari bahan dalam tugas tersebut. Akan tetapi satu masalah lagi yaitu, handpane saya tertinggal dikontrakan tersebut sehingga saya kesulitan dalam komunikasi akan tetapi hal itu tidak menyurutkan tekad untuk membahas tugas tersebut dan saya pun melanjutkan untuk pergi kekampus. 

Sesampainya di kampus langsung saja saya mengeluarkan laptop dani dan menghubungkannya dengan internet dan mencari penjelasan satu persatu dari tugas tersebut. Akhirnya semua tugas sudah selesai dan waktu menunjukkan pukul 09.55 waktuny untuk masuk ruang ujian dan mengerjakan soal dengan maksimal.

Di dalam ruang ujian terlihat soal sama persis seperti yang telah saya kerjakan tadi, jadi saya dengan mudahnya mengerjakan soal ujian tersebut. Alhamdulillah selesai 

Inilah kesimpulannya dari cerita saya :

1. kita tidak boleh menyerah walapun banyak sekali cobaan

2. selalu memcari jalan keluar dalam setiap kejadian.

3. Yakinlah Allah akan memudahkan kita dala menuntut ilmu dan beribadah kepadanya.

Tujuan dari pemecahan masalah yaitu :

• Self esstem meningkat
• mempunyai gambaran tentang masalah serupa yang akan dihadapi.
• Tingkat religiusitas bertambah.
• Kesabaran meningkat.
• Kegigihan meningkat
• 
  

Sejarah Psikologi Pendidikan

Sejarah Psikologi Pendidikan

            Psikologi pendidikan adalah cabang ilmu psikologi dalam pembelajaran pendidikan. Psikologi pendidikan terlahir pada akhir abad ke 19 tepatnya sebelum abad ke 20. Ada tiga tokoh perintis awal perkembangan psikologi pendidikan yaitu :

1.    Wiliiam James (1842-1910)

Wiliam james mengatakan bahwa pentingnya proses pendidikan dalam belajar dan mengajar di dalam kelas untuk meningkatkan mutu pendidikan.

2.    John Dewey (1859-1952)

John dewey merupakan penggerak yang mengaplikasikan psikologi dalam tingkat praktis. Ada beberapa kajian yang penting dari dirinya yaitu pertama, kita mendapatkan pandangan tentang anak sebagai pembelajar aktif (active learning), dimana anak bukan pasif duduk diam menerima pelajaran tetapi juga aktif agar proses belajar anak akan lebih baik. Kedua, pendidikan harus difokuskan pada anak secara keseluruhan dan kemampuan anak untuk beradaptasi dengan lingkungannya. Dewey percaya bahwa anak-anak seharusnya tidak mendapatkan pelajaran akademik saja, tetapi juga harus mempelajari cara untuk berpikir dan beradaptasi dengan lingkungan luar sekolah, seperti mampu untuk memecahkan masalah dengan baik. Ketiga, ia berpendapat bahwa semua anak berhak mendapatkan pendidikan yang selayaknya, mulai dari kaya dan miskin, laki-laki dan perempuan, semua golongan etnis, sampai pada semua lapisan ekonomi-sosial.

3.    EL Thorndike (1874-1949)

E.L Thorndike berpendapat bahwa salah satu tuga yang penting adalah menanamkan keahlian penalaran anak. Thorndike juga menyampaikan pendapat bahwa psikologi pendidikan harus punya basis ilmiah dan berfokus pada pendidikan.

Selain tiga tokoh tersebut ada juga beberapa tokoh yang menberi andil dalam sejarah perkembangan psikologi pendidikan baik dalam filsafat, pendidikan dan psikologinya antara lain adalah :

1.    Democritus, filsuf pertama yang menekankan pentingnya pengaruh lingkungan dan suasana rumah terhadap perkembangan kepribadian seseorang sehingga lingkungan dan suasana rumah perlu dibina sebaik mungkin agar suasananya kondusif (menguntungkan) bagi perkembangan anak.

2.    Plato & Aristoteles, mengembangkan sistem pendidikan berdasarkan pada prinsip-prinsip psikologi.

Aristoteles adalah tokoh yang idenya berkembang menjadi Psikologi Daya. Dalam psikologi Daya ada 3 kekuatan/komponen dalam jiwa manusia yang ketiganya saling interdependent (bergantung satu sama lain). Ketiga komponen tersebut adalah :

a. Penalaran/Pengertian/Kognitif/Cipta

b. Perasaan/Emosi/Afektif/Rasa

c. Kehendak/Will/ Konasi/Karsa

3.    John Amos Comenicus, orang pertama yang melakukan penyelidikan ilmiah terhadap anak. Ia mengatakan bahwa anak adalah individu yang sedang berkembang, oleh karena itu dilihat dalam bentuk dan karakternya sebagai “anak” dan tidak sebagai “miniatur orang dewasa”.

4.    Rousseau (seorang penganut Naturalis), mendasarkan ide-ide pendidikan pada prinsip-prinsip perkembangan manusia. Ia juga mengatakan bahwa pada dasarnya, anak adalah baik.

5.    John Locke (seseorang penganut Empirisme), secara kritis mengemukakan bahwa sewaktu individu lahir dalam jiwanya belum terdapat apa-apa (teoritabula rasa/kertas putih), tetapi secara potensial, jiwa individu itu sensitif intuk melakukan impresi terhadap dunia luar dengan melalui sense. Belajar melalui penalaman dan latihan merupakan sumbangan terbesar dari John Locke dan tokoh-tokoh empirisme lainnya.

6.    John Heinrich Pestalozzi, dikenal sebagai tokoh yang menyarankan penyelenggaraan pendidikan yang bersifat klasikal (rombongan).

7.    Pada akhir abad ke-18, para psikologi seperti Francis Galton, Stanley Hall, mempublikasikan hasil-hasil penelitian mereka tentang aspek-aspek perilaku individu. Hasil- hasil penelitian ini sangat membantu bagi pendidik untuk memahami para anak didiknya.

8.    William James, Cattel, Alfred Binet, masing-masing memberikan sumbangan sebagai berikut :

a.    William James, dalam bukunya “Principles of Psychology” menyarankan untuk melakukan pendekatan fungsional dalam psikologi (lawanpsikologi struktural – Wundt). Fungsionalisme dalam psikologi adalah cara pendekatan yang menganggap bahwa kesadaran terhadap gejala-gejala mental adalah hal yang utama.

b.    Cattel, memberikan sumbangan besar dalam hal individul differences dan pengukuran mental. Individul differencesadalah sembarang sifat atau perbedaan kuantitatif dalam suatu sifat, yang dapat membedakan satu individu dengan individu lainnya.

c.    Binet adalah psikolog pertama yang mengenalkan pengetesan mental/pengukuran inteligensi yang bersifat individual.

Aliran psikologi pendidikan lahir pada permulaan abad ke 20 berpengaruh pada aliran psikologi yang lain seperti Behaviorisme (Watson), Psikoanalisis (Freud), dan Gestalt(Kohler,Koffka).

Pengujian, pengklasifikasian dan penilaian pertimbangan metode-metode pendidikan telah adalah sebelum lahir psikologi pada akhir tahun 1800-an. Kegiatan tesebut di lakukan oleh ahli-ahli filsafat pendidikan seperti Democritos, Quantilian, Vives, dan Cominius. Oleh karena itu psikologi pendidikan tidak mengakui sebagai yang pertama menganalisis sistem proses pendidikan.

DAFTAR PUSTAKA

http://irwan-wicaksono.blogspot.com/2012/04/pengantar-psikologi-pendidikan.html

http://11001indah.blogspot.com/2012/03/tentang-psikologi-pendidikan.html

Treatment changes in the depressive self-schema

SCIENCE BRIEF

Treatment changes in the depressive self-schema

Research examines effects of cognitive therapy and medication on the structure of the self-schema.

By David J. A. Dozois, PhD and Lena C. Quilty

David J. A. Dozois is director of the clinical psychology graduate program and full professor of psychology at the University of Western Ontario. He is a fellow of the Canadian Psychological Association, Section on Clinical Psychology, and the Academy of Cognitive Therapy and is a former Beck Institute Scholar at the Beck Institute for Cognitive Therapy and Research. Dozois’ research focuses on cognitive vulnerability to depression and cognitive-behavioral theory and therapy. He is editor of Cognitive-Behavioral Therapy: General Strategies (in press, Wiley) and co-editor of Prevention of Anxiety and Depression: Theory, Research and Practice (2004, American Psychological Association) and Risk Factors in Depression (2008; Elsevier/Academic Press). Dozois has also been involved administratively in various organizations, most recently serving as president of the Canadian Psychological Association (2011-12). He also maintains a small private practice. Author website.

Lena C. Quilty is an independent scientist in the clinical research department at the Centre for Addiction and Mental Health (CAMH) in Toronto. Quilty received her doctoral degree from the University of Waterloo in 2006, and subsequently completed a postdoctoral fellowship funded by the Canadian Institutes of Health Research at CAMH and the University of Toronto in 2009. She is a registered clinical psychologist, with active involvement in clinical research, service delivery and training. Quilty’s research examines personality and cognitive mediators and moderators of illness course and outcome, with a particular focus on the role of dimensional personality traits and thinking styles in cognitive behavioral therapy for depression. Quilty further studies interventions for co-occurring mood disorder and behavioral difficulties, such as binge eating and alcohol use. Author website.

The depressive self-schema

The depressive schema is a well-organized and interconnected negative internal representation of self. Believed to develop through early life experiences and to remain dormant until triggered by negative life events (Beck, Rush, Shaw, & Emery, 1979), a depressive self-schema has long been identified as a key factor associated with depression risk (see Beck & Dozois, 2011; Dozois & Beck, 2008).

This deep level of cognition, once activated by negative life events (such as loss, failure or rejection) purportedly impacts surface-level cognitions (e.g., information processing, dysfunctional attitudes, automatic thoughts). As such, the schema is considered a crucial variable in vulnerability models of depression. The schema is believed to be characterized by both its content (e.g., negative absolutist beliefs) and its structure or organization (Ingram, Miranda, & Segal, 1998). Although many researchers have examined its content, few studies have attempted to examine the structure of the self-schema.

The Psychological Distance Scaling Task (PDST; Dozois & Dobson, 2001a, 2001b) was developed to measure the structure of the schema. Participants are presented with a square grid divided into four quadrants on the computer screen. The x-axis pertains to self-descriptiveness and is anchored with "Very much like me" on the right and "Not at all like me" on the left. The y-axis taps into the valence of the word and is anchored with "Very positive" at the top and "Very negative" at the bottom. Adjectives are displayed in the middle of the grid. Using the computer mouse, participants consider both axes, and place each adjective on the grid in terms of where it fits in psychological space for them. After each response, a new grid and new adjective are displayed on the screen, until all adjectives are presented. The  computer records the X and Y coordinate point for each adjective and calculates the interstimulus distance among the positive schematic adjectives and among the negative schematic adjectives.  The computations used to derive self-relevant distances entail dividing the sum of squared positive or negative self-relevant distances by the total number of possible self-descriptive positive or negative distances (see Seeds & Dozois, 2010). An assumption of this task is that less distance among adjectives is indicative of greater interconnectedness or consolidation of self-referent content, whereas greater distance among adjectives is indicative of less interconnectedness or consolidation.

A number of studies have shown that a well-organized negative representation of self (i.e., the organization of the self-schema) meets sensitivity (Dozois & Dobson, 2001b, Lumley, Dozois, Hennig, & Marsh, 2012; Seeds & Dozois, 2010), specificity (Dozois & Dobson, 2001b, Dozois & Frewen, 2006; Lumley et al., 2012) and stability (Dozois, 2007; Dozois & Dobson, 2001a) criteria as a vulnerability factor for depression. People with depression, for instance, show well-interconnected negative content and loosely connected positive content. Studies using this method have also been successful in differentiating the self-schema structures observed in depression from those seen in anxiety (Dozois & Dobson, 2001b; Dozois & Frewen, 2006). The interaction of cognitive organization and negative life events also predicts depression prospectively (Seeds & Dozois, 2010).

The stability of negative cognitive organization has also been supported. An early trial that examined this idea followed 45 depressed individuals over a six month period. The hypothesis was that individuals who remitted from depression would show a significant cognitive shift in information-processing (e.g., deactivation of negative processing — for example, attention and memory biases) but that temporal stability would be found on the PDST. Individuals who improved from a depressive episode showed an increase in positive processing and a decrease in negative processing over time. As predicted, however, there was no significant change over time in negative interpersonal structure (i.e., the organization of negative adjective content; see Dozois & Dobson, 2001a). This finding was replicated in an independent sample of 54 patients (Dozois, 2007). In this replication study, interpersonal content remained well-organized even as patients moved from a depressed to a remitted state. Together, these studies support one of the central tenets of Beck’s cognitive theory of depression that negative self-schemas may be present but latent and that, once activated they may proceed to impact various processing biases associated with depressed mood (Beck et al., 1979; see Dozois & Beck, 2008).

Thus, cognitive structure or organization for interpersonal content appears to be a stable vulnerability factor for depression. Stability, however, doesn’t imply that a vulnerability factor is impermeable to change. It is possible, for example, that cognitive therapy (CT) is able to alter these negative cognitive structures. CT is comparable in effectiveness to behavior therapy, other bona fide psychological treatments and antidepressant medication for an acute episode of depression, with each treatment producing superior results compared to placebo (see Beck & Dozois, 2011). CT also carries an advantage, relative to antidepressant medication, for the prevention of relapse (Glogcuen, Cottraux, Cucherat, & Blackburn, 1998).

The self-schema and treatment

The precise mechanisms underlying the prophylactic power of CT are not presently known. One possibility is that CT and antidepressant medication may both change certain aspects of negative thinking (such as information processing, automatic thoughts, dysfunctional attitudes) but that cognitive therapy also alters the “deeper” cognitive structures that give rise to relapse (DeRubeis, Webb, Tang, & Beck, 2010; Garratt, Ingram, Rand, & Sawalani, 2007).

Consistent with this idea, Segal, Gemar and Williams (1999) compared patients who had successfully completed either CT or pharmacotherapy. After remission, participants were administered the Dysfunctional Attitude Scale (DAS), a self-report measure of negative beliefs and attitudes concerning self. They were subsequently induced into a dysphoric mood state and then administered a parallel form of the DAS. Individuals who received antidepressant medication showed an elevation of DAS scores whereas individuals in the CT group did not. Segal et al. (2006) showed that this activation was predictive of subsequent relapse. Thus, it is conceivable that CT changes an individual’s core negative structures and that this shift may be responsible for lasting therapeutic gains. 

Also consistent with this idea, are the findings from a trial which compared the combination of cognitive therapy and pharmacotherapy (CT+PT) to pharmacotherapy (PT) alone (Dozois et al., 2009). Patients were randomly assigned to one of the two conditions. CT was provided for 15 individual sessions (one hour/week) and administered according to the empirically-supported protocol outlined by Beck and his colleagues (Beck et al., 1979). PT involved medication plus clinical management (SSRI or SNRI plus augmentation if needed, following the Canadian Network for Mood and Anxiety Treatment [CANMAT] guidelines; see Kennedy et al., 2009).

There were no significant between-group differences on age, education, marital status, ethnicity, previous depressive episodes, suicide attempts, current medications or comorbidity. Similarly, no group differences were obtained on depression or anxiety at initial assessment. No group differences were found post-treatment on symptom scores. In other words, both treatments were equally effective at treating depression.

Consistent with the hypothesis that negative thinking would improve as depression improved, automatic thoughts changed significantly in both groups — positive automatic thoughts increased significantly and negative automatic thoughts decreased significantly (with no statistically significant between-group differences). Significant changes were also evident on the Dysfunctional Attitudes Scale — both groups showed a significant decrease in dysfunctional attitudes from pre- to post-treatment, with no significant between-group differences.

Individuals treated with CT+PT, however, showed significantly greater cognitive organization of positive interpersonal content and less well-connected negative interpersonal content than did individuals treated with PT alone. Moreover, individuals in the CT+PT group showed significant pre-post differences on positive and negative cognitive organization, whereas a shift in cognitive structure was not evident in the PT group (Dozois et al., 2009). These results are intriguing in light of previous research which has shown that the organization of interpersonal negative content is stable despite the remission of depressive symptoms (Dozois, 2007; Dozois & Dobson, 2001a). It appears that cognitive therapy is able to modify these stable cognitive structures, an effect that was unique to CT+PT.

These results suggest that, although both medication and CT improve depressive symptoms, automatic thoughts and dysfunctional attitudes, CT may offer more in terms of deeper structural change than medication. An important caveat is that this study examined only CT+PT compared to PT alone. It is possible that it was the combination of interventions rather than CT alone that resulted in this change. As such, there is a need to replicate this study comparing CT alone to medication alone.

Lena Quilty and her colleagues recently completed a trial that compared cognitive behavioral therapy (CBT) to pharmacotherapy on cognitive products, processes and structure. A sample of 104 patients were randomly assigned to CBT (n = 54) or PT (n = 50). The dropout rate was 9 percent and 14 percent, respectively for CBT and PT, leaving a final sample of 92. Preliminary data analyses revealed that over the course of 16 weeks of treatment, both the CBT and the PT groups showed a significant decrease in psychological distance for positive content (so positive content became more interconnected over time). There were no significant between-group differences, however, nor a significant interaction between time and treatment group. Similarly, both groups showed a significant increase in negative distance (i.e., there was less interconnectedness of negative content over the course of treatment). In contrast to the previous study, however, no group differences were found and the interaction of time and treatment group was not significant.

Conclusion and future directions

Cognitive organization appears to be an important vulnerability factor for depression. This variable, assessed via the Psychological Distance Scaling Task, appears to demonstrate sensitivity, specificity and stability. Across two independent trials, negative cognitive organization remained well interconnected even though people improved significantly from a depressive episode. 

The impact of cognitive therapy and antidepressant medication on cognitive organization has also been examined in two trials. In the first trial, cognitive therapy outperformed medication in shifting cognitive organization. However, the more recent trial found no significant differences between groups on cognitive organization. Instead, both treatments resulted in a significant shift — the positive content became significantly more interconnected and the negative content less interconnected.

Why were there no differences between groups in the second trial? What may account for the differences between studies? One argument might be that the combination of CT+PT resulted in stronger effects on cognitive change variables; however, in the second trial, CBT and pharmacotherapy each independently showed a significant shift on cognitive organization. In addition, it was the PT group in the previous trial that did not shift significantly for negative content whereas it did in the subsequent trial. The average severity of depression in the initial trial was somewhat higher than in the second trial — this may have rendered CT more powerful in changing cognitive structure in the initial trial, whereas both conditions were able to do so in the second trial.

Another possibility is that the pharmacological treatment was superior in the second trial. This explanation seems highly unlikely, however. In both trials, the pharmacotherapy provided was top of the line: rigorous CANMAT guidelines were followed closely and the psychiatrist was free to switch or augment the medication. It is also possible that the first trial was underpowered compared to the second trial — although effects were found for CT+PT, there was not sufficient statistical power to detect effects in the PT alone arm.

These more recent findings are just preliminary and should be treated as such. Quilty and colleagues will be conducting more nuanced lagged analyses to see if the causal pathways between psychological distance and depression are different across treatment groups.

Regardless of the exact reason, these findings call into question the idea that cognitive organization or structure shifts uniquely in CT. The more recent trial suggests that pharmacotherapy may also be capable of shifting these stable cognitive structures — however, this does not rule out the possibility that the cognitive shift is perhaps the final common pathway.

References

Beck, A. T., & Dozois, D. J. A. (2011). Cognitive therapy: Current status and future directions. Annual Review of Medicine, 62, 397-409.

Beck, A.T., Rush, A.J., Shaw, B.F., & Emery, G. (1979). Cognitive therapy of depression. New York: Guilford.

DeRubeis, R. J., Webb, C. A., Tang, T. Z., & Beck, A. T. (2010). Cognitive therapy. In K. S. Dobson (Ed.), Handbook of cognitive-behavioral therapies (3rd ed., pp. 277-316). New York: Guilford.

Dozois, D. J. A. (2007). Stability of negative self-structures: A longitudinal comparison of depressed, remitted, and nonpsychiatric controls. Journal of Clinical Psychology, 63, 319-338.

Dozois, D. J. A., & Beck, A. T. (2008). Cognitive schemas, beliefs and assumptions. In K. S. Dobson & D. J. A. Dozois (Eds.), Risk factors in depression (pp. 121-143). Oxford, England: Elsevier/Academic Press.

Dozois, D. J. A., Bieling, P. J., Patelis-Siotis, I., Hoar, L., Chudzik, S., McCabe, K., & Westra, H. A. (2009). Changes in self-schema structure in cognitive therapy for major depressive disorder: A randomized clinical trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77, 1078-1088.

Dozois, D. J. A., & Dobson, K. S. (2001a). A longitudinal investigation of information processing and cognitive organization in clinical depression: Stability of schematic interconnectedness. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 69, 914-925.

Dozois, D. J. A., & Dobson, K. S. (2001b). Information processing and cognitive organization in unipolar depression: Specificity and comorbidity issues. Journal of Abnormal Psychology, 110, 236-246.

Dozois, D. J. A., & Frewen, P. A. (2006). Specificity of cognitive structure in depression and social phobia: A comparison of interpersonal and achievement content. Journal of Affective Disorders, 90, 101-109.

Garratt, G., Ingram, R. E., Rand, K. L., & Sawalani, G. (2007). Cognitive processes in cognitive therapy: Evaluation of the mechanisms of change in the treatment of depression. Clinical Psychology: Science and Practice, 14, 224-239.

Glogcuen, V., Cottraux, J., Cucherat, M., & Blackburn, I. (1998). A meta-analysis of the effects of cognitive therapy in depression.Journal of Affective Disorders, 49, 59-72.

Ingram, R. E., Miranda, J., & Segal, Z. V. (1998). Cognitive vulnerability to depression. New York: Guilford Press.

Kennedy, S. H., Lam, R. W., Parikh, S. V., Patten, S. B., & Ravindran, A. V. (2009). Canadian Network for Mood and Anxiety Treatments (CANMAT) Clinical guidelines for the management of major depressive disorder in adults. Journal of Affective Disorders, 117, 51-52.

Lumley, M. N., Dozois, D. J. A., Hennig, K., & Marsh, A. (2012). Cognitive organization, perceptions of parenting and depression symptoms in early adolescence. Cognitive Therapy and Research, 36, 300-310.

Seeds, P. M., & Dozois, D. J. A. (2010). Prospective evaluation of a cognitive vulnerability-stress model for depression: The interaction of schema self-structure and negative life events. Journal of Clinical Psychology, 66, 1307-1323.

Segal, Z. V., & Gemar, M., & Williams, S. (1999). Differential cognitive response to a mood challenge following successful cognitive therapy or pharmacotherapy for unipolar depression. Journal of Abnormal Psychology, 108, 3-10.

Segal, Z. V., Kennedy, S., Gemar, M., Hood, K., Pedersen, R., & Buis, T. (2006). Cognitive reactivity to sad mood provocation and the prediction of depressive relapse. Archives of General Psychiatry, 63, 749-755.

The views expressed in Science Briefs are those of the authors and do not reflect the opinions or policies of APA.

psikologi belajar

Carl Witherington à Belajar adalah terjadinya proses kontak antara individu (organ sensorik) dengan suatu obyek yang menimbulkan perubahan pada diri berupa kemampuan baru dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi

Spears à Belajar adalah proses mengamati, membaca, meniru, mencoba sendiri, mendengarkan, mengikuti petunjuk.

Sigmund Freud à Belajar adalah mengatasi ketegangan-ketegangan psikis.

Atkinson à Belajar adalah perubahan yang relatif permanen pada perilaku yang terjadi akibat dari latihan. (Tidak termasuk kematangan, pengkondisian sementara. Mis kelelahan).

Menurut Atkinson peristiwa belajar mencakup 4 jenis :

1. Habituasi à belajar untuk menimbulkan kebiasaan dengan mengabaikan stimulus yang familier dan tidak menimbulkan konsekuensi serius.

2. Pengkondisian klasik à orgenisme belajar membentuk asosiasi dengan mengenali, memahami bahwa suatu peristiwa tertentu akan terjadi setelah peristiwa lain.

3. Pengkondisian operan à orgenisme belajar membentuk asosiasi dengan mengenali, memahami bahwa suatu peristiwa tertentu akan terjadi setelah peristiwa lain secara silih berganti berurutan.

4. Belajar kompleks à orgenisme belajar membentuk asosiasi yang dibarengi dengan proses lain yanglebih rumit; mis menentukan strategi, membuat peta kognisi ttg lingkungan, dsb.

Inti dari definisi belajar adalah perubahan-perubahan yang bersifat permanen (dapat berupa kecakapan, kebiasaan, sikap, pengertian, pengetahuan, dan apresiasi) setelah terjadi kontak antara organ sensorik dengan sesuatu objek.

Ruang Lingkup Psikologi Belajar :

1. Dasar dan sifat pelajar, perlengkapannya serta kesehatan psikisnya.

2. Peranan lingkungan (manusia, kondisi alam & non alam)

3. Sifat-sifat perbuatan pelajar

4. Pertumbuhan serta kematangan pelajar.

5. Penilaian dan kemajuan belajar.

Elemen-Elemen Pokok Dalam Belajar

Robert M. Gagne à 4 elemen pokok dalam belajar :

1. Learner (individu yang belajar); Dalam hal ini meliputi seluruh organisme, aktivitas, memori, kemampuan menampilkan ulang hasil belajar dalam bentuk tingkah laku (yang observable = dapat diamati dan diukur).

2. Stimulus Stuation; Dalam hal ini meliputi keseluruhan situasi disekitar individu.

3. In-put; meliputi materi yang dipelajari serta kaitannya dengan hasil belajar sebelumnya.

4. Response, mencakup hasil dari in-put yang dipelajari dan urutan transformasi; serta apa yang dilakukan pada saat seseorang belajar..

DIAGRAM PERISTIWA BELAJAR

FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI BELAJAR

				- Kecerdasan
				- Bakat
				- Minat
		PSIKOLOGIS		- Perhatian
				- Motif
				- Emosi
FAKTOR INTERNAL				- Persepsi
				- Sturktur fisik
		PHISIIOLOGIS		- Kondisi fisik
				- Nutrisi
				- Manusia langsung
		SOSIAL		- Manusia tidak langsung
				- Nilai & Budaya
FAKTOR EKSTERNAL
				- Teknologi
		NON SOSIAL & ALAM		- Iklim
				- Kondisi alam

SYAIFUL BAHRI DJAMARAH à 

Ruang Lingkup Belajar :

1. Pokok Bahasan Mengenai Belajar :

a. Teori-Teori belajar

b. Prinsip-prinsip belajar

c. Hakekat belajar

d. Jenis-jenis belajar

e. Aktivitas-aktivitas belajar

f. Teknik belajar efektif

g. Karakteristik perubahan hasil belajar

h. Manifestasi perilaku belajar

i. Faktor-faktor yang mempengaaruhi belajar

2. Pokok Bahasan Mengenai Proses Belajar

a. Tahapan perubahan belajar

b. Perubahan-perubahan psikis yangterjadi selama belajar

c. Pengaruh pengalaman belajar terhadap perilaku

d. Pengaruhmotivasi terhadap perilaku belajar

e. Signifikansi perbedaan kecepatan dan kapasitas individu dalam memproses kesan pada waktu belajar

f. Masalah lupa dan kemampuan memproses perolehan melalui transfer belajar

3. Pokok Bahasan Mengenai Situasi Belajar

a. Suasana dan keadaan lingkungan fisik

b. Suasana dan keadaan lingkungan non fisik

c. Suasana dan keadaan lingkungan sosial

d. Suasana dan keadaan lingkungan non sosial

METODE DAN PENDEKATAN

Pendekatan-Pendekatan Dalam Belajar

1. Pendekatan Hukum Jost (Jost’s Law) à REBER

Menurut hukum Jost, belajar dengan berulang kali walaupun dengan porsi waktu sedikit, akan lebih baik hasilnya.

Misal : 4 X 2, adalah lebih baik dari pada 2 X 4.

2. Pendekatan Ballard & Clanchy à pendekatan yang dipengaruhi oleh sikap terhadap ilmu pengetahuan (attitude to knowledge) :

a. Conserving à melestarikan yang sudah ada à mereproduksi fakta/informasi.

b. Extending à mengembangkan dengan menganalisis, menginterpretasi, bahkan dengan pemikiran spekulatif.

Perbandingan Pendekatan Belajar Ballard & Clanchy
Reproduktif	Analitis	Spekulatif
Strateginya: - Menghafal - Meniru - Menjelaskan - meringkas	Strateginya : - Berpikir kritis - Mempertanyakan - Menimbang-nimbang - Berargumen	Strateginya : - Sengaja mencari kemungkinan dan penjelasan baru - Berspekulasi dan membuat hipotesis
Pertanyaan : Apa ?	Pertanyaan : - Mengapa ? - Bagaimana ? - Apa betul ? - Apa penting ?	Pertanyaan : Bagaimana kalau ….?
Tujuannya : Pembenaran/penyebutan kembali materi	Tujuannya : Pembentukan kembali materi kedalam pola baru/berbeda	Tujuannya : Menciptakan/ mengembangkan materi penget.

3. Pendekatan John B. Biggs à belajar dikelompokkan menjadi 3 prototipe berdasarkan motifnya:

a. Pendekatan surface (permukaan)

b. Pendekatan deep (mendalam)

c. Pendekatan achieving (pencapaian prestasi tinggi)

Perbandingan Prototipe Pendekatan Belajar Biggs
Prototipe Pendekatan Belajar	Motif dan Krakteristik	Strategi
Surface Approach (Pendekatan Permukaan)	Ekstrinsik, dengan ciri menghindari kegagalan, tapi tidak belajar keras	Memusatkan pada rincian-rincian materi dan semata mereproduksi secara persis
Deep Approach (Pendekatan Mendalam)	Intrinsik, dengan ciri berusaha memuaskan keingin tahuan terhadap isi materi	Memaksimalkan pemahaman dengan berpikir, banyak membaca dan diskusi
Achieving Approach (Pendekatan mencapai prestasi tinggi)	Ego-enhancement, dengan ciri bersaing untuk meraih nilai/ prestasi tinggi	Mengoptimalkan pengaturan waktu dan usaha belajar (study skill)

METODE-METODE PSIKOLOGI BELAJAR

Francis P. Robinson  à Metode SQ3R (Survey, Question, Read, Recite, Review) à biasa digunakan untuk mempelajari bahan berupa teks, hasil riset, dll).

Langkah-langkahnya sbb :

1) Survey à memeriksa atau mengidentifikasi seluruh materi untuk kemudian diberi tanda (koding).

2) Question à menyusun pertanyaan yang relevan tentang materi yang telah disurvey

3) Read à membaca bahan yang dipelajari dan menemukan bagian-bagian yang dianggap penting.

4) Recite à menyebutkan jawaban atas pertanyaan yang dibuat di atas dari bahan yang dipelajari.

5) Review à meninjau kembali pertanyaan dan jawabannya, apakah memiliki relevansi dengan bahan yang dipelajari.

Thomas & Robinson à Metode PQ4R (Preview, Question, Read, Reflect, Recite, Review) à biasanya juga untuk mempelajari bahan berupa teks.

Langkah-langkahnya sbb :

1. Preview à memeriksa bab (bagian yangakan dipelajari) untuk menemukan bagian-bagian yang lebih kecil untuk melihat kaitan masing-masing dan diberi tanda-tanda tertentu.

2. Question à menyusun pertanyaan yang relevan tentang materi yang telah disurvey

3. Read à membaca bahan yang dipelajari dan menemukan bagian-bagian yang dianggap penting, untuk menemukan jawab atas pertanyaan di atas.

4. Reflect à memahami isi/substansi bahan yang dipelajari seraya menemukan contoh atas bahan tersebut dan mengkaitkan dengan pengetahuan yangtelah dimiliki.

5. Recite à menyebutkan jawaban atas pertanyaan yang dibuat di atas dari bahan yang dipelajari.

6. Review à meninjau kembali pertanyaan dan jawabannya, apakah memiliki relevansi dengan bahan yang dipelajari

Metode-Metode lain yang biasa digunakan dalam Psikologi antara lain :

- Metode Eksperimen

Suatu metode yang pelaksanaannya dengan melakukan percobaan-percobaan.

Tujuan : untuk mengetahui reaksi yang timbul dari suatu treatment (tindakan tertentu).

Dalam pelaksanaannya harus dengan melakukan pengendalian (kontrol) terhadap variabel yang ingin diteliti.

Ada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

Misal : Pengaruh bermain kelompok terhadap tenggang rasa

Dalam hal ini harus dikontrol jenis dan bentuk permainan yang diterapkan.

- Metode Observasi

1) Metode Introspeksi à mempelajari gejala jiwa dengan melakukan pengamatan terhadap diri sendiri dengan teliti dan sistematis.

Keberatan terhadap metode ini: Objektivitas sulit dijaga, hanya dapat dilakukan untuk aspek yang disadari saja.

2) Metode Ekstrospeksi à mempelajari gejala jiwa dengan melakukan pengamatan secara teliti dan sistematis terhadap orang lain.

- Metode Genitik à biasa untuk mempelajari perkemb. Metode ini dapat dilakukan dengan Longitudinal dan / atau Cross sectional.

- Metode Riwayat Hidup à biasa untuk Klinis

- Metode Tes

TEORI-TEORI BELAJAR

TEORI KONEKSIONISME (EDWARD L. THORNDIKE)

(Teori Trial and Error, Teori Stimulus-Respon, Instrumental Conditioning)

Dasar : Peristiwa belajar akan terjadi karena terdapat hubungan antara “Stimulus dan Respon”

Eksperimen pada “Kucing” lapar yang harus  mencoba menemukan (Respon) jalan keluar dari sangkar untuk mendapatkan makanan (Stimulus)

Dua hal pokok yang mendorong timbulnya fenomena belajar :

1. Keadaan kucing yang lapar  à mendorong (motivasi) perilaku mencari makan.

2. Tersedianya makanan à menjadi stimulus timbulnya perilaku mencari untuk memperoleh kepuasan.

Keterkaitan antara Stimulus-Respon ini menjadi dasar timbulnya hukum belajar :

1. Law of Effect à jika respon menimbulkan rasa puas, maka hubungan antara Stimulus-Respon akan semakin kuat, begitu juga sebaliknya.

Hukum ini kemudian mengilhami timbulnya Reinforcer pada konsep Operant Conditioning (B.F. Skinner)

2. Law of Readeness (hukum kesiapsiagaan) à peristiwa belajar dapat tercipta jika telah terdapat kesiapan organisme; sebagai hasil dari pendaya gunaan satuan perantara (Conduction unit), self regulation, self direction.

3. Law of Exercise (hukum latihan) àperistiwa belajar sangat tergantung pada sering/ada tidaknya latihan-latihan.

- Law of use à perilaku belajar akan melekat jika sering digunakan

- Law of disuse à perilaku belajar akan mudah hilang jika tida sering digunakan.